Das Ende des Waldschulmeisters

Helmut Spudich

Das erste, was einem bei Schule meist ein- und auffällt, sind romantische Bilder. Vor einigen Jahren besuchte ich die Waldschule des Peter Rossegger, und sie schien mir wie die ideale Verkörperung dessen, wovon unser Schulbild geprägt ist. Ein entlegenes Häuschen im Grünen, ein paar Zimmer, darin Tafeln, Katheder, kleine Miniatursitzbänke für Kinder. Der Lehrer, ein warmherzig weiser Mensch und wandelndes Lehrbuch. Hier kommen die Kleinen hinein, werden in einem osmotischen Prozeß mehr oder weniger gut mit dem Wissen des Lehrers gefüllt, um eines Tages als Große entlassen zu werden.

Diesem Bild wird auch in unseren Tagen noch gerne entsprochen. Wenige Jahre erst ist es her, als die Gemeinde Gaaden, ein kleiner Ort im Wienerwald südwestlich von Wien, sich aus der Schulgemeinschaft mit der aus verschiedenen Ortsteilen bestehenden Nachbargemeinde Wienerwald verabschiedete. Zwar lag die gemeinsame Volksschule nur fünf Schulbus-Minuten in Sittendorf entfernt, die Schule war mit etwas mehr als 100 Kindern alles andere als groß und unübersichtlich. Eher eine etwas größere Variante der Waldschule.

Aber was eine richtige Gemeinde ist, hat nicht nur Kirche, Wirtshaus, Gemeindeamt und Sparkasse, sondern eben auch eine Schule im Ort. Also gründeten die Gaadener für ihre 20 Volksschulkinder eine zweiklassige Schule mit allem Drum und Dran. Möge draußen in der Welt die Rede von der Globalisierung sein, hier im Wienerwald (ein Teil der Zwei-Millionen-Stadtregion Wien) geht es mehr nach der Devise von "Small is beautiful". Sicherlich, die vorerst anhaltende Bevölkerungsbewegung von der Stadt hinaus in die Umfeldgemeinden wird beide Schulen wachsen lassen. Und noch einige Jahre in die fernere Zukunft gedacht werden die Kinder der Zuzüge flügge, die Zuzüge weniger und die Schule wieder kleiner werden – so wie das in manchen Wiener Siedlungsgebieten schon der Fall ist, wo den Volksschulen die Kinder fehlen.

Das letzte, was einem zur Schule meist ein- und auffällt, sind die riesigen Dimensionen des Unterfangens. 1,2 Millionen Schülerinnen und Schüler besuchen in Österreich Schulen, mehr als 120.000 Menschen, überwiegend Lehrerinnen und Lehrer, finden in diesem Betrieb Arbeit. Jährlich gibt der Staat weit mehr als 70 Milliarden Schilling für diesen “Industriezweig” aus, der damit der größte staatliche Betrieb ist, aber auch größer als jeder privatwirtschaftliche Betrieb des Landes ist. Würden Kindergärten als Teil des Schulsystems gerechnet (was sowohl aufgrund der erzieherisch-bildenden Aufgabe gerechtfertigt wäre und auch in vielen vergleichbaren Staaten üblich ist, hierzulande aber aufgrund unterschiedlicher “Kompetenzbestände” der öffentlichen Körperschaften vehement abgelehnt wird), wären die Ausmaße noch eindrucksvoller.

Staatsbetrieb

Was heute ebenso auffällt wie die absolute Größe des Sektors ist auch seine Einzigartigkeit als eines der letzten staatlichen Monopole. Gerade noch die staatliche Verwaltung (die zunehmend Aufgaben außer Haus gibt, “Outsourcing” betreibt) selbst, die Polizei (obwohl auch hier private Sicherheitsdienste zunehmen) und das Militär, sowie die Schule bleiben konkurrenzlos in staatlicher Hand, nachdem bei den früheren staatlichen Großbetrieben Post, Eisenbahn und Telefon, sowie beim öffentlich-rechtlichen Rundfunk das Ende der Monopole eingeläutet ist. In Österreich sind nur 15 Prozent der Schulen, überwiegend Volksschulen und die Sekundarstufe I, in privater Trägerschaft; und selbst diese unterliegen weitgehend den detaillierten gesetzlichen Regelungen und der finanziellen Abhängigkeit staatlicher Zuschüsse. Öffentlichkeitsrecht bekommt nur, wer im wesentlichen dasselbe Lehrprogramm durchführt wie öffentliche Schulen; und Finanzierung durch den Staat (wie bei den konfessionellen Schulen) erhält nur, wer staatlich geprüftes Lehrpersonal anstellt. Das führt dazu, daß der heute übliche gesellschaftliche Regelungsmechanismus von Konkurrenz der Anbieter und Auswahl der “Konsumenten” aus unterschiedlichem Angebot fehlt; womit in der Folge wiederum Schulen kaum gezwungen sind, sich den Änderungen ihrer Außenwelt anzupassen und ihr Angebot fortzuentwickeln.

Schule ist, nur etwas mehr als ein Jahrhundert nach der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, in ihren Grundstrukturen kaum wesentlich verändert, auch wenn dies auf heftigen Widerspruch derer stoßen wird, die in der Schule tätig sind. Aber um sich das geringe Ausmaß an Änderungen vor Augen zu führen, lädt der Mathematiker und Lernforscher am Massachussetts Institute of Technology, Seymour Papert, in seinem Buch “The Children´s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer” zu einem Gedankenexperiment ein. Stellen Sie sich vor, Zeitreisende aus einem früheren Jahrhundert kämen Ende des 20. Jahrhunderts an, unter ihnen eine Gruppe von Chirurgen und eine Gruppe von Lehrern.

Die Chirurgen, in einen modernen Operationssaal geführt, würden zwar beobachten können, daß eine Art Operation im Gang ist und wahrscheinlich sogar das Ziel der Operation erraten können. “Aber sie würden in den meisten Fällen  nicht in der Lage sein herauszufinden, was der Chirurg beabsichtigt oder was der Zweck fremder Gegenstände wäre, derer sich das chirurgische Team bedient” – jedes nichtmedizinische Fernsehpublikum würde den Vorgang besser interpretieren können. Die zeitreisende Lehrergruppe würde hingegen in Kürze die Situation eines Volksschulklassenzimmers richtig lesen können, würde  gerade über ein paar fremdartige Objekte rätseln, könnte aber in Kürze den Unterricht selbst übernehmen.

Von dieser relativen Erstarrung überzeugt auch der Augenschein bei einem Rundgang durch heutige Schulen: Das strenge Zeitregiment, die Grundausstattung und Anordnung der Möbel eines Klassenzimmers (spätestens nach Schulschluß wandelt sich der gelegentliche progressive Sesselkreis unter der Hand des Schulwarts wieder in die “naturgegebene” Ordnung der Dinge), das alles unterscheidet sich nur wenig vom Modell Waldschule des vergangenen Jahrhunderts. Selbst die große Zeiteinteilung entspricht noch dem Zeitmodell einer landwirtschaftlichen Gesellschaft: Nur unter großen Mühen findet derzeit die Änderung von Sechs- auf Fünf-Tagewoche (das seit Jahrzehnten gängige Zeitmodell der Industriegesellschaft), von angeblicher Halbtags- und Ganztagsschule (angeblich deswegen, da natürlich rund 35 Stunden Unterricht nicht nur an Vormittagen absolvierbar sind) statt. Und jeden Sommer bricht eine Diskussion über den Sinn von neun Ferienwochen aus, gleichfalls das Relikt einer Gesellschaft, deren Kinder in den Erntemonaten auf den Feldern statt in den Schulen gebraucht wurden. Büros, Fabriken, Spitäler, Werkstätten, Geschäfte – sie alle haben in dieser Zeit wesentlich stärkere, teils dramatische Veränderungen durchgemacht als die Schulen.

Natürlich stellen Änderung an sich noch keinen Wert dar, ebensowenig wie der Einsatz von Technologie (wie im Beispiel der Chirurgie) an sich. Aber die Beobachtung gibt zu denken: Wie soll es funktionieren, daß ein – sehr großes – System dieser Gesellschaft gegenüber Änderungen im wesentlichen immun ist, während sich rundum die Welt von kleinen Details (Beispiel Zeiteinteilung oder Technologieeinsatz) bis in große Ordnungsprinzipien (Beispiel marktwirtschaftliche Prinzipien zur Steuerung von Systemen) nachhaltig gewandelt hat? Dabei kann die Schule kaum für sich ins Treffen führen, daß das Verharren bewußter Reflexion und Planung entspringt. Das Schulsystem ist gegenüber Änderungen der Pädagogik genauso ablehnend verfahren wie gegenüber dem vorhin beschriebenen gesellschaftlichen Wandel, wovon die weiterhin bestehende Außenseiterposition von Reformansätzen wie etwa Montessori- oder Freinet-Pädagogik zeugt. Gewiß, es gibt die Methodenfreiheit des Lehrpersonals, einige Fortbildungsveranstaltungen – aber quantitativ sind alle diese Bestrebungen unbedeutend geblieben. Auf lange Zeit muß die mangelnde Anpassung des Schulsystems an den allgemeinen gesellschaftlichen Wandel jedenfalls zu Asynchronität und Disfunktionalität führen.

Das Diktat der Pädagogik

Aber eine solche an der betrieblichen Größe orientierte Betrachtungsweise der Schule (genauer: des Schulsystems) wird in der Regel aufgrund des vorherrschenden Bildes der einzelnen, konkreten Schule (Modell Waldschule) strikt abgelehnt. Es herrscht in dieser angeblich kleinen Welt das Diktat der Pädagogik, und diese kennt eigentlich nur eines: die Beziehung zwischen Lehrer und Kind.

Auch wenn dies natürlich eine der zentralen Aspekte schulischer Prozesse ist, wird durch die Ausschließlichkeit dieser Betrachtungsweise der Blick auf andere Zusammenhänge  gründlich verstellt. So sieht die Pädagogik nur sehr eingeschränkt gruppen- und psychodynamische Zusammenhänge, die Basis der pädagogischen Interaktionen sind; und Pädagogik ist weitgehend blind gegenüber den ökonomischen und politischen Prozessen (wenn man so will: den Großgruppenprozessen dieser Gesellschaft), die eingestanden oder nicht das Fundament jeder Art von Schule sind.

Es erscheint, als ob Pädagogik der Versuchung einer Romantisierung im Sinne der oben beschriebenen Rossegger’schen Prägung unterliegt: Hier der Lehrer, eine gereifte, fast schon philosophische Persönlichkeit von umfassendem Wissen (und ein toller Bursch, der auch noch die aufsässigsten Jugendlichen bändigen kann) – dort der aufmerksame und aufschauende Knabe, das Mädchen – und alles dazwischen ist Pädagogik pur. Ich weiß, ein Zerrbild; aber die provokante Frage kann ich nicht verkneifen: Hat Pädagogik im Kern etwas anderes anzubieten?

Spätestens wenn Kinder aufgrund der durch Medienkonsum geprägten Weltsicht und anderen Aufmerksamkeitsspanne als Gymnasiasten der Jahrhundertwende in der Klasse sitzen, oder wenn die Pubertät Klassengemeinschaften zeitweise unerträglich macht, scheint die Pädagogik – oder zumindest die real existierende Schule – am Ende ihres Lateins angelangt. An dieser Stelle wird an die Familie zurückdelegiert, um dem Lernen nachzuhelfen oder für Disziplin zu sorgen. Ein wundersames Ritual, in dem dies zweimal jährlich augenscheinlich wird, sind die Elternsprechtage: Mütter und Väter werden über die Probleme mit ihren Kindern unterrichtet, mit der mehr oder weniger deutlich ausgesprochenen Botschaft: Sorgen Sie (durch Lernen mit den Kindern, Nachhilfe, Wechsel in eine andere Schule, Disziplinierung) dafür, daß wieder ins Lot kommt, was in rund 35 Stunden wöchentlicher Schulgemeinschaft von ausgebildeten Professionisten nicht hinzukriegen war. 

Gruppendynamischen Einsichten

Exemplarisch für die durch die Einengung der Schule durch die Ausschließlichkeit der Pädagogik sollen hier Bereiche skizziert werden, die vom bewußten schulischen Prozeß weitgehend ausgeschlossen bleiben. Nehmen wir zunächst jene Aspekte, die der Pädagogik offenkundig verwandt sind, und die förmlich die Bedingung jedes pädagogischen Handelns im Schulischen sind: Gruppen- und psychodynamische Aspekte.

Symbolisch für diese Ignoranz ist der “Durchfaller”, den das schon in den 60er Jahren veröffentlichte Buch “Gruppendynamik in der Schule” des Wiener Philosophens und international anerkannten Gruppendynamikers Gerhard Schwarz erlitt. Mag sein, daß die Zeit noch nicht reif war, aber sie scheint auch heute noch nicht reif für basale gruppendynamische Einsichten und Erfahrungen, die selbst in den strengen Hierarchien internationaler Konzerne und beim Militär Einzug gefunden haben.  Das zeigt sich alleine in der Art, wie im Rahmen der Schule Gruppen konstituiert werden und über viele Jahre, auch wenn es Probleme gibt, unverändert gelassen werden. Gruppenbildung in Schulen ist arbiträt und im wesentlichen von der Anforderungen der Bürokratie diktiert: Wer zufällig an einem Ort und in einer Altersgruppe zusammentrifft, wird zu einer Gruppe zusammengefaßt oder – nach welchen Prinzipien eigentlich? – willkürlich auf mehrere gleichgroße Gruppen aufgeteilt.

Verwaltungspriorität

An einer relativ großen Wiener Schule, die aufgrund ihrer jahrezehntelangen Tradition von Schulversuchen ein durchaus fortschrittliches Image hat, konnte ich die Merkwürdigkeit dieses unbedachten Gruppenbildungsprozesses beobachten. Die Schule führt an der Sekundarstufe I in jedem Jahrgang sechs Klassen; in einer Klasse werden alle Schüler evangelischen Bekenntnisses und ohne Bekenntnis zusammenfasst, was aus Gründen der leichteren Stundenplanung geschieht. Das ist bürokratisch verständlich, aber völlig unbedachte Auswirkungen: Lehrerinnen und Lehrer berichten, daß diese Klassen (die “B”-Klassen) meist schwieriger als die anderen seien. Mangels gesicherter  Beobachtung kann nur spekuliert werden, daß dies aus der soziodemografischen Form der Gruppenbildung plausibel ist: In einem katholischen Land wie Österreich kann es nicht ohne Bedeutung sein, wenn Schüler aus Familien mit Minderheitentraditionen (evangelisch/ohne Bekenntnis) in einer Gruppe zusammentreffen. Mit dieser Beobachtung verbinde ich keine Bewertung, ob der Vorgang nützlich oder hinderlich ist, ob es für die Schule und den Bildungsprozeß in diesen Klassen erträglich oder erschwerend ist – die Moral der Geschichte ist: Aus Gründen der leichteren Verwaltung wird eine Entscheidung getroffen, die Auswirkungen im pädagogischen Geschehen hat, die nicht weiter reflektiert werden.

Die nicht (oder nur ansatzweise) reflektierte Dynamik von Gruppen an Schulen birgt das Risiko vielerlei andauernden und schwer bewältigbarer Störungen für den Bildungsprozeß. Verstärkt wird dies durch die Tendenz, daß die einmal gebildeten Gruppen für sehr lange Zeiträume – in der Regel vier Jahre, an den Langformen der AHS sogar acht Jahre – kaum verändert werden und somit jedes einzelne Gruppenmitglied,  Schüler wie Lehrer gleichermaßen, in den rasch entstehenden Rollen festgehalten werden. Wer einmal ein schwieriges Kind oder Jugendlicher ist, läuft Gefahr das für den Rest seiner oder ihrer Schullaufbahn zu bleiben, wer einmal als begabt eingestuft ist wird mit diesem Bonus (der auch ein Malus sein kann) ausgestattet bleiben. Außenseiter, die vielleicht unter anderen Bedingungen andere Rangordnungen in einer Gruppe einnehmen und erfahren könnten, laufen Gefahr in ihrer Rolle ein Leben lang festgeschrieben zu werden – ebenso wie Führungstypen, die unter anderen Gruppenbedingungen auch andere Rolle kennenlernen und damit ihr Verhaltensrepertoire erweitern könnten. Gefangen sind in solchen Strukturen nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern auch ihre Lehrerinnen und Lehrer: Wehe, wenn “die Autorität” einmal untergraben ist: In destruktiven Gruppenstrukturen läßt sie sich, noch dazu von kaum oder gar nicht dafür ausgebildeten Personen, praktisch nicht mehr herstellen. Lehrerin und Lehrer haben nur den Vorteil, daß sie dank Notengebung “obenauf” bleiben; aber in Hinblick auf Berufszufriedenheit und eigenes psychisches Wohlergehen zahlen manche einen hohen Preis für die sträfliche Mißachtung gruppendynamischer Prozesse.

Dasselbe gilt für psychodynamische Prozesse, die gleichfalls an Schulen allenfalls mit Hausverstand und durch verständnisvolle Lehrer, aber nicht mittels professioneller Instrumente reflektiert werden. Das betrifft nicht nur die Möglichkeit, auf individuelle psychische Problematiken von Schülerinnen und Schüler einzugehen, also beispielsweise auf schwierige familiäre Situationen eine angemessene Antwort zu finden. Das gilt auch für die generelle Struktur, die durch die altershomogenenen Gruppen entstehen. Nur ein Beispiel: Wer kennt nicht die Klage von Lehrern über Klassen in den Pubertätsjahren – hier wird aufgrund des Systems der Gruppenbildung eine voraussehbare individuelle Entwicklungskrise potenziert, da in Gruppen praktisch nur Jugendliche in der jeweils gleichen (und gleichschwierigen) Entwicklungssituation zusammengeführt werden. Daraus entstehen Entwicklungskrisen zur Potenz, die wahrscheinlich in altersmäßig nicht homogenen Gruppen leichter bewältigt werden können. Auch die Dynamik der Koedukation ist davon betroffen, wenn Mädchen andere Bedürfnisse als Burschen haben, aber alle unter einen Hut gebracht und über den Kamm desselben Lehrplans geschert werden müssen.

Ein relativ einfacher Weg, die langjährige, problematische Starrheit dieser Gruppenstrukturen zu lösen, wäre eine mit zunehmenden Alter der Schüler durch Interessen gebildete Form der Klassen- und Gruppenbildung, was ein Kurssystem bedingen würden. Dies würde auch dem individuellen Entwicklungsprozeß entsprechen, der ein kontinuierliches Hineinwachsen von kleineren Primärgruppen (der elterlichen Beziehung, der Ursprungsfamilie) in größere und damit auch abstraktere Sekundärgruppen und Großgruppen (letztlich der Gesellschaft) darstellt. Jeder dieses Schritte birgt neue Herausforderungen, Risken, aber auch Chancen zur Entfaltung; das derzeitige Klassensystem friert jedoch diese Entwicklung weitgehend auf dem Stand des Kleinkindes ein und kennt nur wenige Übergänge, Neubildungen und Erweiterungsprozesse. Das macht auch die besondere, österreichische Problematik der Klassenwiederholung bei nicht genügender akademischer Leistung aus: Nicht so sehr der Wechsel der Gruppe an sich ist für den Betreffenden belastend, sondern daß per Definition der Kern der Gruppe, die verlassen werden muß, ebenso starr bleibt wie der Kern der Gruppe, in die ein Schüler oder Schülerin neu eintritt. Die Karten werden nicht wirklich neu gemischt (wie das bei der laufenden Neukonstituierung wechselnder Kurse der Fall wäre), sondern ein Außenseiter wird von einer Gruppe an die nächste abgegeben.

Durch das Festhalten an der kleinen Primärgruppe der unmittelbaren Klassengemeinschaft über viele Jahre, bis zum Schulabschluß als Fast-schon-Erwachsener tritt die größere Gemeinschaft der Schule kaum in Erscheinung. Im Vordergrund ist die Klassenmitglied, nicht die Mitgliedschaft der größeren Schulgemeinschaft, wovon auch die Tradition von Klassentreffen und fehlende Tradition von Schultreffen Zeugnis ablegt. In wechselnden Gefügen von Kleingruppen bei Kursen tritt hingegen die größere schulische Gemeinschaft zunehmend als das gleichbleibende, über längere Zeit kontinuierliche Element in den Vordergrund, während die kleinere Gemeinschaft eine sich ständig neubildende ist. Gewiß, ein kleiner Bereich von Wahlmöglichkeiten in der Sekundarstufe II hat die Starre der Kleingruppenbildung etwas aufgeweicht, aber in einem quantitativ nur überaus unbedeutendem Ausmaß. Die größere, einigende Gemeinschaft liegt hingegen außerhalb der Schule: Sie besteht in der Jugendkultur jenseits der Tore des Schulhauses; die Gemeinsamkeit über Altersgruppen und Klassengruppen hinweg kann und wird im gemeinsamen Konsum, der Freizeit etc. gebildet, aber nicht im Rahmen der Institution selbst. Darin liegt, nebenbei, auch ein Problem der elterlichen Partizipation am schulischen Geschehen: Es ist meist nur im Bereich des individuellen Erfolgs oder Mißerfolgs von Schülerinnen und Schülern möglich (die schon beschriebene Situation des Elternsprechtags, und die in der Praxis gleichfalls meist auf Pflichtabende beschränkte Klassenversammlung); ansonst sind und bleiben Eltern im Kreis der im Gesetz so wunderschön als “schulfremde Personen” definierten. So etwas wie sinnstiftende größere Gemeinschaft – etwa im Form von Sport, Festen, Konzerten, wie dies angelsächsische Schulen auszeichnet – bleibt in Österreich die seltene Ausnahme von der Regel.

Wie auch bei ihrer Zeitstruktur bleibt die österreichische Schule weitgehend in der sozialen Gruppenstruktur (der Großfamilie = Schulklasse) der landwirtschaftlichen Gesellschaft verhaftet, der sie entstammt. Ihr soziales Leitmotiv ist so, unausgesprochen aber sehr wirksam, nach dem einen großen Initiationserlebnisses des Schuleintritts das Verharren. Ihre Urangst ist hingegen die Veränderung und die mit ihr verbundene Ungewißheit des Neuen.

Hier ist noch einem Aspekt Rechnung zu tragen, der dieses Verharrungsvermögen ganz besonders verstärkt: Die Geschlossenheit der an der Schule tätigen Profession – der Lehrerschaft. Das drückt sich zum einen bereits in dem geschlossenen Kreislauf aus, der die Berufsgruppe prägt: Von der Schulbank über die Ausbildung zurück zur Schulbank. Selbst der Ausbildungsschritt dazwischen, der an sich ein Schritt in die Welt hinaus wäre, ist großteils verschult: Nur der kleinere Teil wechselt an die Universitäten, ein wenn auch verwandtes so doch anderes System mit anderen Traditionen als die Schulen. Der größere Teil der Lehrerschaft hingegen, die Pflichtschullehrer, wird systemintern – man könnte auch sagen: betriebsintern – an den “Pädagogischen Akademien” ausgebildet: Ausbildungsstätten, die vom Schulsystem betrieben werden und die auch zu keinerlei anderer Befähigung führen als zum  Lehramt.

Die berufliche Welt an der Schule ist so in jeder Hinsicht eng und steht gleichfalls unter dem Diktat der Pädagogik. Das gilt zum einen für die Unausweichlichkeit der Karriere: Wer in den ersten Jahren seiner Berufstätigkeit womöglich entdeckt, daß Neigung und Talent zum Unterricht nicht so ausgeprägt ist wie er oder sie zu Studienbeginn erhoffte, hat kaum eine berufliche Perspektive außerhalb der Schule. Wer andererseits zwar Freude an der Arbeit, aber Unlust am konkreten Arbeitsplatz hat (ein Tabu im Schulbereich, da es die Auseinandersetzung mit Kollegen und Vorgesetzten erfordern würde), kann durch Veränderung sein oder ihr berufliches Los nur in engen Grenzen verändern – schließlich gibt es de facto nur einen Arbeitgeber, nur einen Betrieb in vielen Filialen, nur ein “Produkt”, das erzeugt werden darf: Darüber wacht das Gesetz und die Realverfassung der Schule.

Und zum anderen herrscht, wie gesagt, die Pädagogik als fast ausschließliches Berufsbild an den Schulen. Österreich gehört im internationalen Vergleich zu jenen Ländern, dessen Schulpersonal fast ausschließlich Lehrer sind (die wenigen Ausnahmen sind u.a. der schulpsychologische Dienst, der jedoch bezeichnenderweise eine separate Organisationseinheit und nicht Teil einer Schule selbst ist, oder Lehrer mit Zusatzausbildungen wie z.B. Psychagogen oder Supervision); während am extremen anderen Ende dieses Spektrums die Schulen der USA stehen, wo Lehrer nur noch 50 Prozent des Personals ausmachen; das andere Personal reicht in einem weiten Bogen von Psychologen, Sozialarbeitern, Therapeuten oder Krankenschwestern bis zu Managern und Bibliothekaren. Damit gibt es hier in Österreich so gut wie keine interdisziplinäre Diskussion am schulischen Arbeitsplatz, keine Einflüsse anderer Traditionen und damit Denkschulen als der pädagogischen Profession. Mit anderen Worten: Man bleibt unter sich.

Ende eines staatlichen Bildungsmonopols

Nicht nur der Blick auf gruppen-. und psychodynamische Aspekte des Bildungsprozesses ist verstellt oder eingeschränkt, auch die Wahrnehmung und Berücksichtigung gesellschaftlicher und ökonomischer Prozesse (wenn man so will: die Gruppen-. und Psychodynamik der Großgruppe Gesellschaft) bleibt von der Schule weitgehend ausgeschlossen. Das bewirkt, daß die Schule ihre veränderte Aufgabe in einer veränderten Gesellschaft wenig reflektiert, was zu wachsenden Störungen führen muß.

Neil Postman hat in seinem Buch “Das Ende der Kindheit” bereits 1982 den großen Änderungsprozeß beschrieben, der auf unser Verständnis von Kindheit und damit in der Folge der Aufgabe von Schule einen nachhaltigen Einfluß hat: Im wesentlichen als Ergebnis der Buch- und Medienkultur gehen die bisher strikten Trennungen zwischen den Erfahrungswelten von Erwachsenen und Kindern zunehmend verloren; Kinder erfahren über die Welt der Erwachsenen aufgrund der weiten Verbreitung von Medien im Alltag. Sie sind, mit anderen Worten, für ihren Lern und Sozialisationsprozeß nicht mehr auf die Institution Schule im selben Ausmaß angewiesen wie in früheren Zeiten. Wir finden uns zunehmend in einer Situation, in der “erwachsenen Kindern”  einer Generation von “kindlichen Erwachsenen” gegenüberstehen.

Dies führt zu einem Paradoxon: Nicht zuletzt dank des Erfolgs der Schule bei der Verbreitung von Kulturtechniken und eines allgemeinen Wissensstandes wird gleichzeitig die Aufgabe der Schule, in die Erwachsenenwelt schrittweise und geschützt einzuführen, obsolet. Der Innsbrucker Erziehungswissenschafter Bernhard Rathmayr beschreibt dies (im 2. Jugendbericht 1993) folgendermaßen:

Die Schule “hat im wesentlichen erreicht, alle Mitglieder der Gesellschaft an einen gewissen allgemeinen Standard der Bildung heranzuführen. Die überwiegende Mehrheit der Menschen kann heute lesen, schreiben und Informationen aller Art aufnehmen und verbreiten, ohne dabei — wie in der ganzen Geschichte zuvor — von einer kleinen gesellschaftlichen Elite abhängig zu sein. (...) Das bedeutet aber auch, daß die staatliche Schulpflicht politisch hinfällig geworden ist. Die Pflicht zur Schule könnte durch ein ausreichendes Angebot unterschiedlichster Lernmöglichkeiten ersetzt werden, ohne daß sich die Gesellschaft um die kulturelle Grundausstattung ihres Nachwuchses Sorgen machen müßte. Der nachhaltigste Nachweis für diese These wurde noch gar nicht richtig zur Kenntnis genommen: Die Art, wie sich die heutige Jugend  Kompetenz in neuen Wissens- und Handlungsbereichen aneignet, wie etwa beim Umgang mit Computern. Lange vor jeder schulischen Bemühung haben sich jung und alt das für sie erforderliche Wissen in dem je erforderlichen Niveau durch private Kanäle angeeignet (...).”

Und weiter: “Andererseits hat Schule nicht nur die Aufgabe breiter Bildung, sondern sie repräsentiert gleichzeitig auch die Begrenzung von Wissensbeständen und Lernprozessen aufgrund von staatlichem Kalkül. Diese Begrenzung ist nicht mehr aufrechtzuerhalten, da Lernen heute überall stattfindet: Im Comic ebenso wie im Science Fiction Buch, unter Gleichaltrigen und vor allem durch den Konsum von Medien in der Freizeit. Indem Lehrpläne dieses Interesse von Jugendlichen ausgrenzen, kann die Schule nicht mehr auf das Interesse ihrer Schüler hoffen. Die Folge: das Problem der Schuldisziplin, von Lehrern und Eltern landauf, landab beklagt.” (Jugendbericht 1993)

Nur nebenbei sei hier angemerkt, daß die Computer- und Netzwerk (Internet-) Revolution ein direktes Ergebnis dieser großflächigen gesellschaftlichen Verschiebung ist: Sie ist ein Produkt der US-Jugendsubkultur, geboren aus dem Geist des Widerstands gegen die Konzern- und Machtstrukturen der Erwachsenen, und nicht zufällig von zwei genial begabten Studienabbrechern (Steve Jobs, der Apple, und Bill Gates, der Microsoft gründete) geprägt. So ist es auch kein Wunder, daß sich die Schule mit der Integration dieser Entwicklung so schwer tut: Es ist der Widerstand der erwachsenen Institution, mit dem Verlust ihres Bildungsmonopols zurechtzukommen. Sie rächt sich auf ihre Art: Sie wandelt das für Jugendliche lustbesetzte Feld “ihrer” Computer-, Multimedia- und Internetkultur in ein Objekt des Unterrichts um – Lernen über Computern, statt Lernen mit Computern.

Ähnliche Entwicklungen gab es schon zuvor; während Radio und TV eine riesige Ausstrahlung gerade auf Kinder und Erwachsene haben, ist der schulische Einsatz (“Schulfernsehen”) gründlich mißlungen. Und auch das traditionelle Schulbuch konnte mit den Aufbereitungsformen nicht mithalten – man beachte nur die gewaltigen Unterschiede zwischen kommerziellen, an Kinder und Jugendliche gerichtete Produkte wie etwa die Sachbuchreihen von Dorling Kindersley, die es in Übersetzungen auch auf dem deutschsprachigen Markt gibt. Letztlich bleibt diese Beobachtung über: Kommerzielle Medien haben es geschafft, Lernen in Unterhaltung zu verwandeln (wovon z. B. der überragende Erfolg der Universum-Serie zeugt), ein Erfolg von dem die Schule nicht einmal träumen kann.

Monopolbetrieb Schule

Aber trotz dieses Wandels, in dem Schule ihr Bildungsmonopol verloren hat, ist sie weiterhin ein Monopolbetrieb, worauf schon eingangs hingewiesen wurde. Vielleicht liegt gerade darin das eigentliche Hindernis zur Änderung: Sie hat – als betriebliches System betrachtet – Änderung und Anpassung an die Veränderungen ihres “Marktes” nicht nötig. Die Einkommen sind, auf dem Wege von Steuern, gesichert, und für die weitere “Abnahme” ihres “Produktes” sorgt die gesetzlich auferlegte Schulpflicht. Die Konkurrenz ist minimal: Der größte Teil der Privatschulen sind konfessionelle Schulen, deren Finanzierungsbasis gleichfalls vom Staat (aufgrund des Konkordats) gesichert wird und die gegen einen Aufpreis gewissermaßen eine Luxusvariante desselben Angebots anbieten. Wirklich freie, private Schulträger spielen eine zu vernachlässigende Rolle, da sie aufgrund der Schulgebühren nur von einem verschwindend kleinen Teil der Bevölkerung leistbar sind. Und wer in eine freie Privatschule geht, zahlt doppelt: Einmal für eine nicht konsumierte staatliche Schule, für die dennoch Steuern entrichtet werden, und das andere mal Gebühren für die Privatschule.

Entsprechend der Größe des Betriebes (1998 rund 70 Mrd. S alleine aus dem Bundesbudget, dazu kommen Aufwendungen der Länder und Kommunen) und der Zahl der Dienststellen ist die Massivität der Interessen von Parteien und Personalvertretungen. Überspitzt formuliert könnte man sagen, daß die Schule eines der größten verbliebenen arbeitspolitischen Felder des Staates ist: Alleine seit 1980 stieg die Zahl der Dienstposten im Schulsystem von 100.000 Arbeitnehmern um ein Fünftel auf 122.300 im Schuljahr 97/98. Die Rechtfertigung dafür liefert das “Modell Waldschule”: Wenn es für Qualität tatsächlich nur auf die Lehrer-Schüler-Beziehung ankäme, dann wäre der Idealfall ein Lehrer für jeden Schüler. Aber die praktisch gleichbleibenden durchschnittlichen Klassengrößen bei steigender Lehrerzahl und, im gleichen Zeitraum von 1,4 auf 1,2 Millionen, gesunkenen Schülerzahl legt nahe, daß es hier erhebliche Effizienzverluste gibt.

Wirksame Steuermechanismen fehlen

Nun stößt diese zuletzt angestellte  Betrachtungsweise gerade im schulischen Bereich (wie auch in anderen sozialen Dienstleistungsbereichen) auf vehementen Widerstand der unmittelbar Beteiligten (= Beschäftigten): Geld und Markt dürften nicht über die Qualität von Bildung entscheiden. Aber natürlich ist diese Position in Wirklichkeit nicht haltbar; wie jeder gesellschaftliche Bereich muß auch  die Schule ihren Aufwand rechtfertigen, konkurriert sie doch mit anderen, gleichfalls wichtigen Bereichen, von Karenzgeldzahlungen, Behindertenhilfe und Pflegegelder, bis zu Gesundheits- und Pensionsausgaben. Es geht bei dieser Sichtweise um etwas anderes: Um den Hinweis darauf, daß der Schule jener grundlegende Änderungsmechanismus fehlt, der sich in den meisten gesellschaftlichen Bereichen – nicht nur der Wirtschaft – als Motor kontinuierlicher Anpassung und Evolution etabliert hat: Der Mechanismus von freiem Angebot und freier Auswahl.

Anstelle dessen ist der Steuerungsmechanismus spätestens seit Anfang der 60er Jahre, als Schulpolitik zur Verfassungsfrage, endgültig erstarrt. Auch die selbstverständlichsten Entwicklungen sind nicht mehr aus dem irrationalen Dogmatismus der Konkurrenz der Koalitionsparteien herauszulösen: So ist die 5-Tage-Woche wohl als gesellschaftliches Zeitmodell kaum ideologieverdächtig, war aber in den Sekundarstufen (mit Ausnahme des Landes Oberösterreich, wo aufgrund der merkwürdigen Irrungen heimischer Politik an den Hauptschulen praktisch seit Jahrzehnten eine 5-Tage-Woche eingeführt ist) bis vor kurzem ein wahrlich undurchtrennbarer gordischer Knoten. Erst vor wenigen Jahren wurde, nach langen Kämpfen, die Entscheidung darüber gewissermaßen “dem Markt” überlassen, sprich: in die Entscheidung von Eltern, Lehrern und Schülern übertragen. Innerhalb kürzester Zeit kippte die Situation von der 6- zur 5-Tage-Woche; nach Mitteilung der Unterrichtsministerin sind derzeit (Sommer 1998) praktisch alle Hauptschulen und bereits die Hälfte der AHS zum 5-Tage-Modell übergewechselt.

Der (aus Sicht der Anpassung an eine lange vollzogene allgemeine gesellschaftliche Änderung) lange überfällige Wechsel ist im kleinen ein positives Beispiel dafür, wie der defekte (partei-) politische Änderungsmechanismus durch einen von freiem Angebot und Auswahl ersetzt werden kann. Letztlich war es eine Elterninitiative, die danke medialer Unterstützung 1994 auf dem Schulversuchswege ihr Wahlrecht durchsetzen konnte, und mit dem der gordische Knoten durchtrennt werden konnte. Noch eine andere nachhaltige schulische Änderung wurde, beginnend mit einem ersten Schulversuch im burgenländischen Oberwart 1984, von Eltern zusammen mit änderungshungrigen Lehrern in die Wege geleitet: Der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder an den Regelschulen.

Hier ereignete sich, was von offizieller Schulpolitik in keiner Weise vorgesehen war: Eltern wünschten sich einen “freien Markt” und das Recht, zwischen Sonderschule und Integration in die “Normalschule” entscheiden zu können. Nach anfänglichem Unverständnis und vielen örtlichen Auseinandersetzungen um die Möglichkeit, Schulversuche einrichten zu können, fanden die Reformbestrebungen schließlich in Wien, unter dem damaligen Stadtschulratspräsidenten Hans Matzenauer, sowie in der Steiermark, unter dem damaligen Landesschulratspräsidenten Bernd Schilcher, zwei Schulleiter, die bereit waren im Rahmen von Schulversuchsarrangements den Eltern in ihren Bundesländern die Wahlmöglichkeit einzuräumen und für die entsprechenden schulischen Rahmenbedingungen zu sorgen, ehe in der Folge (1993) das grundlegende Recht zur Schulwahl für den Volksschulbereich im Gesetz verankert wurde. Dieses Recht gilt, mit Einschränkungen, nunmehr auch für die Sekundarstufe I; aber weiterhin zeigt sich, daß bei der konsequenten Umsetzung des einmal eingeschlagenen Weges das Schulsystem als ganzes eher zum Widerstand denn zur kreativen Änderung neigt. Weiterhin (zum Zeitpunkt dieses Beitrags im Sommer 1998) ist die Frage der Sekundarstufe II zum Leidwesen zahlreicher behinderter Jugendlicher und ihrer Eltern, aber auch zum Leidwesen vieler engagierter Lehrerinnen und Lehrer, ungelöst.

Schule für alle - nicht nur für Pädagogen

Das bemerkenswerte an dieser weitgreifendsten Änderung des Schulsystems in den letzten Jahrzehnten ist, daß sie alle vier in diesem Beitrag genannten, vernachlässigten Aspekte adressiert:

• Durch die andere Art der Gruppenbildung (bewußte Bildung von Schulklassen durch Integration behinderter Kinder, Teambildung und Teamunterricht seitens der Lehrerinnen und Lehrer) nimmt sie auf gruppendynamische Aspekte des Lernprozesses Rücksicht;

• die Erstellung individueller Bildungsprofile nicht nur für die behinderten Kindern, sondern in der Folge auch die nichtbehinderten, berücksichtigt die psychodynamischen Aspekte von Entwicklung und Bildung;

• die Integration behinderter Menschen in allgemeine Lebenszusammenhänge greift eine größere gesellschaftliche Entwicklung auf, die außerhalb der Schule in den letzten Jahrzehnten ihren Niederschlag gefunden hat (entsprechende UN-Erklärungen, beginnend mit den Rechten des Kindes, der Rechte geistig behinderter Menschen 1971, der Rechte behinderter Menschen 1975, zuletzt die Salamance-Grundsatzerklärung der UNESCO zur schulischen Integration 1994) und die, 1997, in einer österreichischen Verfassungsbestimmung zur Nichtdiskriminierung behinderter Menschen mündete;

• und, zumindest in Ansätzen, werden im Bereich der Integration auch die ökonomischen Aspekte der Ineffizient zweier nebeneinander bestehender Schulsysteme (Sonderschule/”Normschule”) thematisiert.

Dieses letzte Beispiel soll zeigen, daß die vielleicht stellenweise überspitzte Schärfe der Beobachtungen in diesem Beitrag durchaus auch angemessene Antworten in Form von erfolgreichen schulischen Änderungen finden kann. Sicherlich werden Eltern, aufgrund ihrer politischen Stimmrechte gewichtigen Vertreter der eigentlichen “Konsumenten” des schulischen Angebots, dabei auch künftig eine wesentliche Rolle spielen. Aber auch wenn manche dies aufgrund der politischen Legitimation von Eltern als “Königsweg” künftiger Änderungen halten, scheint mit eine gewisse Skepsis angebracht: Die Umstände, die Eltern behinderter Kinder zum Motor von Reformen gemacht haben, sind außergewöhnlich; außergewöhnlich, da sie unter einem besonders hohen Leidensdruck stehen und das Verharren in einem unerträglich gewordenen Zustand zu einem besonders hohen Einsatz führt. Dies ist unter normalen Bedingungen von Eltern nur sehr beschränkt zu erwarten, stehen sie doch ihrerseits unter einem ähnlichen Druck wie die Institution Schule anbetracht der großen gesellschaftlichen Veränderungen. Gerade von den offiziellen Elternvertretungen war in den letzten Jahren und Jahrzehnten eher eine Parteinahme entlang der Linien entweder von Parteien oder der Personalvertretungen zu beobachten.

So bleibt, daß wahrscheinlich nur die Auflösung des staatlichen Monopols die Starre lösen kann, ähnlich wie erst die in den letzten Jahren implementierte Deregulierung anderer staatlicher Bereiche wie der Telefongesellschaften, der Bahn, der Stromversorgung zu lange überfälligen Reformen und Innovationen führt. Wie das in einem Bereich erfolgen kann, der sozialen und nicht wirtschaftlichen Zielsetzungen verpflichtet ist, wird die große Herausforderung unserer Zeit sein: Denn die wirtschaftlichen Privatisierungen bieten dafür nur bedingt brauchbare Einsichten und Modelle. Möglicherweise bedeutet es tatsächlich, freie Schulträgerschaften in größerer Zahl (mit einer staatlichen Finanzierungsbasis) zuzulassen, um auch die staatlichen Schulen unter Zugzwang zu setzen – eine Idee, die von Rathmayr propagiert wird. Möglicherweise kann eine, an den Universitäten angelehntes, Autonomiemodell für Schulbezirke einen Weg bieten, die auch tatsächlich von selbständigen, gewählten Aufsichtsräten gelenkt werden – was jedoch auch radikale Änderungen des Dienstrechts und des Schulmanagements erforderlich machen würde.

In einem Bereich jedoch ist das Konzept von Angebot und Auswahl bereits jetzt zu spüren: Auf dem freien Markt der Ideen. Beflügelt nicht zuletzt durch die Zugehörigkeit zum vieles größeren Raum der Europäischen Union wächst das Ausmaß an Austausch zwischen den Schulen, auf individueller Ebene von Schülerinnen, Schülern, Lehrerinnen, Lehrern, ebenso wie auf organisatorisch-administrativer Ebene. Gremien wie die OECD (Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit), die sich traditionell kaum mit Bildungsfragen beschäftigte, haben seit den 90er Jahren durch ihre internationalen statistischen Vergleiche (Education at a Glance) wertvolle Beiträge geleistet, über den Tellerrand des eigenen Bildungssystems hinauszuschauen. Schule ist eben nicht nur eine Sache der Pädagogen, und schon gar nicht nur eine Sache von Parteipolitik: Sie ist eine res publica, die von der politischen Öffentlichkeit wieder in Besitz genommen werden muß.